Durante anos, uma parte considerável do discurso educacional brasileiro associou inovação à presença de tecnologia. Laboratórios de informática, tablets, lousas digitais, plataformas educacionais, aplicativos e celulares foram apresentados, em diferentes momentos, como instrumentos capazes de modernizar a escola.

Depois veio o movimento contrário.

A Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, restringiu nacionalmente o uso, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de educação básica. A proibição alcança aulas, recreios e intervalos, embora a própria legislação preserve hipóteses de utilização pedagógica ou didática, além das situações relacionadas à acessibilidade, inclusão, saúde e garantia de direitos fundamentais.

Não se trata, portanto, de uma proibição absoluta da tecnologia dentro da escola. A legislação procura controlar principalmente o uso individual, indiscriminado e não pedagógico dos dispositivos.

Até aqui, a discussão é relativamente compreensível.

O problema é que, enquanto as escolas aprendiam a guardar celulares, uma transformação tecnológica muito mais profunda já havia começado.

A inteligência artificial não depende do celular

A inteligência artificial generativa mudou a natureza do problema.

Um celular pode distrair um estudante durante uma aula. Uma inteligência artificial pode escrever o trabalho que esse estudante deveria produzir, resumir o livro que deveria ler, responder às questões propostas pelo professor, resolver problemas matemáticos, construir apresentações, produzir imagens, corrigir textos, explicar conteúdos e até simular um interlocutor capaz de conversar durante horas sobre praticamente qualquer disciplina escolar.

São questões diferentes.

O celular interfere principalmente na atenção e na dinâmica do ambiente escolar. A inteligência artificial interfere na própria relação entre atividade, autoria e aprendizagem.

Por isso, guardar o telefone na mochila não resolve a questão central que começa a se apresentar às escolas.

O estudante pode chegar em casa e pedir a uma ferramenta de IA que produza aquilo que o professor solicitou. Pode utilizá-la no computador da família, em um tablet ou em outro dispositivo. Pode até copiar a resposta e entregá-la manuscrita no dia seguinte.

Nesse cenário, o problema pedagógico deixa de ser descobrir se havia um aparelho eletrônico sobre a carteira.

Passa a ser descobrir se houve aprendizagem.

Talvez tenhamos discutido demais o equipamento e pouco a finalidade

Esse é um dos pontos mais desconfortáveis do debate.

Durante muito tempo discutimos se a escola deveria ou não usar tecnologia. Talvez a pergunta estivesse errada.

Uma tecnologia não melhora uma aula simplesmente porque foi utilizada. Da mesma maneira, uma atividade tradicional não se torna pedagogicamente adequada apenas porque foi realizada sem tecnologia.

Uma aula ruim projetada numa tela continua sendo uma aula ruim.

Uma pesquisa mal formulada continua sendo uma pesquisa mal formulada mesmo quando realizada em uma biblioteca.

E um exercício que pode ser integralmente resolvido por uma inteligência artificial em poucos segundos talvez precise ser reconsiderado não apenas porque existe uma máquina capaz de fazê-lo, mas porque sua estrutura pode estar avaliando execução mecânica em vez de compreensão.

A discussão sobre inteligência artificial obriga a escola a revisitar questões muito anteriores ao surgimento da própria IA: o que queremos que o aluno aprenda, como verificamos essa aprendizagem e que tipo de atividade realmente exige compreensão, interpretação, argumentação e capacidade de tomar decisões?

Proibir o celular e ensinar inteligência artificial não são necessariamente ideias contraditórias

Existe uma tentação de apresentar essas duas políticas como incompatíveis.

Não são.

É perfeitamente possível considerar pedagogicamente adequada a restrição do uso recreativo ou indiscriminado do celular dentro da escola e, simultaneamente, defender que os estudantes precisam compreender como funcionam sistemas de inteligência artificial, seus limites, seus riscos e suas possibilidades.

A própria Lei nº 15.100/2025 preserva expressamente o uso dos aparelhos para finalidades pedagógicas ou didáticas quando orientado pelos profissionais da educação.

Além disso, o Brasil já possui a Política Nacional de Educação Digital, instituída pela Lei nº 14.533/2023, que organiza ações relacionadas à inclusão digital, educação digital escolar, capacitação e desenvolvimento de competências digitais.

Em 2026, o debate avançou ainda mais. Documentos voltados especificamente ao desenvolvimento e ao uso responsável da inteligência artificial na educação passaram a tratar a tecnologia não apenas como ferramenta, mas como objeto de compreensão pedagógica. O próprio material orientador destinado aos gestores educacionais procura estabelecer referências para conhecimentos, aprendizagens e formas de utilização da IA na Educação Básica.

O Conselho Nacional de Secretários de Educação também publicou, em maio de 2026, posicionamento específico sobre inteligência artificial na educação, demonstrando que a questão já saiu do campo das previsões sobre o futuro e ingressou definitivamente na agenda das redes públicas de ensino.

A pergunta, portanto, não é mais se a IA chegará à escola.

Ela já chegou.

O problema começa quando a inteligência artificial substitui exatamente aquilo que deveria ser aprendido

Imagine uma atividade bastante comum: produzir um texto argumentativo sobre determinado assunto.

Se o objetivo pedagógico for desenvolver argumentação, organização de ideias, vocabulário, coerência textual e capacidade de sustentar uma posição, entregar a produção integralmente a uma inteligência artificial elimina precisamente o processo cognitivo que justificava a atividade.

Mas isso não significa que qualquer utilização de IA torne a atividade inválida.

O professor poderia, por exemplo, apresentar ao estudante um texto produzido por inteligência artificial e pedir que identificasse falhas argumentativas, verificasse informações, apontasse simplificações, reconstruísse trechos ou comparasse diferentes respostas.

Nesse caso, a tecnologia deixa de substituir o pensamento e passa a fornecer material para que o pensamento seja exercitado.

A diferença é enorme.

O mesmo vale para outras áreas.

Uma IA pode apresentar a solução de uma equação, mas o professor pode solicitar que o estudante explique cada etapa do raciocínio.

Pode resumir um acontecimento histórico, mas o aluno pode ser chamado a comparar fontes, detectar omissões e avaliar interpretações diferentes.

Pode traduzir um texto, mas o estudante pode analisar escolhas linguísticas e explicar por que determinadas traduções são inadequadas em certo contexto.

A existência da ferramenta não elimina necessariamente a aprendizagem. Ela obriga a atividade pedagógica a ser melhor desenhada.

E o professor?

Talvez aqui esteja uma das maiores fragilidades da discussão.

É muito fácil exigir que professores controlem celulares, identifiquem trabalhos produzidos por inteligência artificial, utilizem novas plataformas, protejam dados dos estudantes, ensinem educação digital e ainda incorporem tecnologias às práticas pedagógicas.

É muito mais difícil oferecer formação, infraestrutura e condições institucionais para que façam tudo isso adequadamente.

Documentos e iniciativas publicados em 2026 já destacam a necessidade de formação docente específica para o uso ético, seguro, crítico e pedagogicamente responsável da inteligência artificial. Também começam a aparecer catálogos de práticas, referenciais e orientações dirigidos às redes de ensino e aos professores.

Isso é importante porque a inteligência artificial introduz problemas que não podem ser resolvidos apenas com domínio técnico.

Há questões de autoria, privacidade, proteção de dados, vieses algorítmicos, confiabilidade das informações, propriedade intelectual, dependência tecnológica, desigualdade de acesso e transparência.

Um professor não precisa se transformar em programador para trabalhar com inteligência artificial.

Mas precisa compreender suficientemente a tecnologia para decidir quando seu uso amplia a aprendizagem, quando apenas facilita uma tarefa e quando compromete o próprio objetivo pedagógico da atividade.

A avaliação escolar provavelmente terá que mudar

Durante décadas, grande parte da avaliação escolar esteve baseada em um pressuposto simples: se o estudante entregou determinado texto, exercício, resumo ou pesquisa, presume-se que tenha realizado o trabalho intelectual necessário para produzi-lo.

Esse pressuposto tornou-se muito mais frágil.

Não porque os alunos tenham começado a copiar agora. Cópias de colegas, livros, enciclopédias e páginas da internet são anteriores à inteligência artificial.

A diferença está na escala e na sofisticação.

Uma ferramenta de IA pode produzir em segundos um texto original, coerente, adaptado ao nível escolar solicitado e diferente de qualquer conteúdo previamente publicado.

Isso reduz significativamente a utilidade de algumas estratégias tradicionais de controle.

Talvez a resposta não esteja na criação de uma corrida tecnológica entre sistemas que produzem textos e sistemas que tentam detectá-los.

A escola pode precisar recuperar instrumentos que permitam observar o processo de aprendizagem, e não apenas o produto final: produção em sala, defesa oral, discussão coletiva, elaboração progressiva de textos, comparação de versões, resolução comentada de problemas, projetos acompanhados e atividades em que o estudante precise explicar como chegou a determinada conclusão.

Não se trata de voltar ao passado.

Trata-se de reconhecer que uma avaliação baseada exclusivamente na entrega de um produto pronto se tornou mais vulnerável em um ambiente no qual esse produto pode ser produzido automaticamente.

Também existe uma questão de desigualdade

A discussão sobre inteligência artificial na educação não acontece em condições iguais para todos.

Há estudantes utilizando versões avançadas de ferramentas de IA em computadores pessoais, com internet rápida e acompanhamento familiar. Outros dependem da estrutura oferecida pela escola ou possuem acesso limitado à conectividade.

Quando uma rede de ensino simplesmente determina que os estudantes utilizem determinadas ferramentas sem considerar essas diferenças, a inovação pode produzir uma nova forma de desigualdade.

Por outro lado, ignorar a IA também não resolve o problema.

Os estudantes com maior acesso continuarão aprendendo a utilizar essas tecnologias fora da escola, enquanto aqueles que dependem mais diretamente da educação pública poderão ter menos oportunidades de desenvolver competências que começam a ser exigidas em universidades e ambientes profissionais.

É precisamente por isso que a discussão pertence à escola pública.

A próxima etapa não deveria ser trocar uma proibição por uma liberação

Seria um erro interpretar o avanço da inteligência artificial como argumento para abandonar as regras sobre celulares.

Também seria insuficiente concluir que a restrição aos aparelhos resolve o problema tecnológico da escola.

As redes de ensino precisarão definir políticas mais sofisticadas, capazes de diferenciar uso pessoal, recreativo, pedagógico e institucional da tecnologia.

Precisarão discutir quais ferramentas podem ser utilizadas, em quais etapas de ensino, para quais objetivos, com que proteção de dados, sob que supervisão e com quais critérios de avaliação.

Sobretudo, precisarão estabelecer uma questão que deveria anteceder qualquer decisão tecnológica: qual aprendizagem se pretende produzir?

Se a resposta estiver clara, será muito mais fácil decidir quando um livro é suficiente, quando um celular é inadequado, quando um computador é necessário e quando uma inteligência artificial pode contribuir.

A escola brasileira levou anos discutindo como colocar tecnologia dentro da sala de aula e, depois, precisou discutir como limitar seus excessos. A inteligência artificial oferece uma oportunidade para que o próximo debate seja mais maduro: em vez de organizar a política educacional em torno da presença ou da ausência de equipamentos, será necessário organizar seu uso a partir da intencionalidade pedagógica, da aprendizagem efetivamente demonstrada e da capacidade dos estudantes de utilizar tecnologias sem entregar a elas o próprio ato de pensar.